[Quelle: Süddeutsche Zeitung]
Eine Veränderung des Systems ist fällig / Von Jürgen Oelkers
Seit Mitte des 19. Jahrhunderts ist die staatliche Schule ein Monopol in
mindestens dreifacher Hinsicht: Sie kontrolliert die Bildungsversorgung der
Bevölkerung, hat die private Konkurrenz erfolgreich marginalisiert und
entwickelt sich, unter weitgehender Abwesenheit von Kontrollen, aus sich
selbst heraus. Das erklärt die Trägheit des Systems. Es wird, ähnlich wie
der Arbeitsmarkt, verwaltet, aber nicht entwickelt. Wenigstens geht die
Statik des Systems auf Entscheidungen des 19. Jahrhunderts zurück, die allzu
lange Scheinsicherheit erzeugt haben.
In unserer Reihe zur Zukunft der Schule schrieben bisher: Wolfgang Frühwald,
Katharina Rutschky, Burkhard Spinnen, Norbert Niemann, Ernst-Ludwig
Winnacker und Hermann Unterstöger. Heute stellt Jürgen Oelkers, Professor
für Erziehungswissenschaft in Zürich, das System unserer Schulen prinzipiell
in Frage.
Nunmehr zeigt sich, dass träge Systeme dieser Art im internationalen
Bildungswettbewerb nicht mehr mithalten können. Oder anders gesagt: Die
schlechte Qualität der deutschen Schulen erklärt sich auch damit, dass
andere Länder früher, schneller und intensiver mit grundlegenden Reformen
begonnen haben, die Systemfragen ins Zentrum rücken. Nichts zeigt den
Rückstand deutlicher, als dass die deutsche Bildungspolitik, von Ausnahmen
abgesehen, die seit Jahrzehnten gewohnten Reformkonzepte ins Spiel bringt
und übersieht, dass deren Unwirksamkeit erwiesen ist.
Wie sollte die Schule der Zukunft aussehen? Darüber gibt es inzwischen
reichlich Feuilleton, das fast immer vergisst, dass sich schnell nichts
ändern wird, dass alle Konzepte entwickelt werden müssen und
Entwicklungsarbeit aufwendig ist. Typisch für die Reformhaltung der Politik
ist, dass sie auf periodische Alarmierungen reagiert, die rasche Abhilfe
nahe legen, ohne über Gestaltungswillen, neue Instrumente der Reform und
einen langen Atem zu verfügen. Das nutzt dem Status Quo: Wer nichts wirklich
an der Schule und den damit verbundenen Privilegien ändern will, muss
möglichst oft für aufgeregte Debatten sorgen, die sich mit sich selbst
beschäftigen.
Gewohnheiten und Ansprüche
Fast immer wird in den Reformdiskussionen die schiere Größe des Systems
übersehen, die Differenziertheit und die uneinheitlichen Ausgangslagen sowie
Interessen der verschiedenen Schulstufen und Schultypen. Jede
Reformstrategie muss die Eigenheiten des Systems voraussetzen oder wird
scheitern. Das Bildungssystem ist sehr komplex, in sich hochgradig
widersprüchlich und in der jetzigen Verfassung kaum steuerbar. Gestützt wird
das System durch starke Gewohnheiten und ebenso starke Ansprüche, die vom
Beamtenstatus der Lehrkräfte bis zu den Feinheiten der Schulorganisation
reichen. Allein das Gewohnheitsrecht, genannt „Besitzstandswahrung“,
verhindert Reformen bereits im Ansatz, denkt man etwa daran, dass die
allermeisten Lehrkräfte nie ihre Stelle wechseln, de facto nicht zur
Rotation veranlasst werden können und unabhängig von ihren tatsächlichen
Leistungen bezahlt werden. Privilegien wie diese muss man brechen können,
wenn ernsthaft über Systementwicklung geredet werden soll.
Im internationalen Vergleich sind drei wesentliche Veränderungen der
Organisation zu beobachten: die Steuerung nach Ergebnis, nicht nach Absicht,
die Etablierung neuer Kontrollformen und Anreizsysteme sowie die Entwicklung
eines neuen Selbstverständnisses im Blick auf Ziele und Personal der Schule.
Die erste Veränderung heißt unschön „Outputsteuerung“: Gemeint ist die
Abkehr von einer Praxis, die auf das 17. Jahrhundert zurückgeht. Schulen
verteilen Noten, die nichts aussagen über die tatsächlich erreichten
Kompetenzen. Wer nicht lesen kann, wird benotet, was die Kompetenz nicht
verbessert, wohl aber dem Klassendurchschnitt dient. Im Extrem erhalten
schlechte Kompetenzen gute Noten, weil eine Bezugsnorm gar nicht vorhanden
ist. Die Lehrkräfte beurteilen nur, was und wen sie vorfinden, ohne dass sie
ihren Unterricht an gemeinsamen Standards ausrichten würden.
Die Beurteilung der Qualität kann nur vom Resultat ausgehen, von dem, was
der Unterricht hervorbringt – erreicht oder nicht erreicht. Das setzt
Zielsetzungen voraus, inhaltliche Standards, die mit Lehrprogrammen
formuliert werden müssen. Die heutigen Schulen sind für ihre Abnehmer
intransparent, was sowohl dem Leistungsgedanken als auch dem Demokratiegebot
widerspricht. Der Schulbesuch gleicht einem Schicksal, das entgegen genommen
wird, weil Partizipation der Eltern und Schüler gar nicht vorgesehen ist,
das System stören würde.
Intransparent ist aber auch das Verhalten der Lehrkräfte unter einander, die
nicht oder viel zu wenig gewohnt sind zusammenzuarbeiten und zugleich hohen
kollegialen Schutz genießen. Zudem wirkt die Ausbildung nach: Zwei
Staatsexamen bescheinigen, dass nach einer bis zu zehn Jahre dauernden
Ausbildung weitere Arbeit eigentlich nicht mehr nötig ist, während jede
Personalentwicklung der Zukunft von ständigen Qualifizierungsprozessen
ausgehen muss. Lehrkräfte sind mit beiden Examen „fertig“, auch weil für
permanente Weiterbildung wirkliche Anreize fehlen.
Man muss also wirklich an das Eingemachte, wenn nicht immer nur der Status
Quo bestätigt werden soll. Dazu zählt maßgeblich die Anstellung der
Lehrkräfte, also die Art und Weise ihrer Beschäftigung. Sie kennt heute kaum
explizite professionelle Standards oder eine Entlöhnung mit echten
Leistungskomponenten. Das schlechte Image der Lehrberufe hat auch damit zu
tun: Es gibt keine vergleichbaren Berufsgruppen, die derart kontrollfrei
verfahren könnten. Das beste Indiz dafür ist, dass ein Wort wie „Kontrolle“
in Lehrerkreisen unter Bann gestellt ist, während zugleich behauptet werden
kann, die Leistungen der einzelnen Lehrkräfte seien der ausschlaggebende
Faktor für die Bildung von Kindern und Jugendlichen.
Die Lehrkräfte müssen lernen, sich auf Abnehmer und Kunden einzustellen, die
nicht länger hoheitlich behandelt werden können. Umgekehrt dürfen Eltern die
Erziehungsarbeit nicht einfach den Lehrkräften überlassen. Daher müssen
Spielregeln formuliert werden, die wechselseitig sanktionsfähig gehalten
sind. Dafür geschieht heute fast nichts, weil auch hier Anreize fehlen. Die
Lehrkräfte werden nicht besonders belohnt, wenn sie erfolgreiche
Partizipationsformen aufbauen, umgekehrt erhält niemand einen Malus, der auf
Partizipation verzichtet, intransparent handelt und Leistungen nicht
nachweisen kann.
Hier müssen Bewertungssysteme entwickelt werden, die auch – horribile
dictu – Lohnfolgen haben können. In Zukunft sollten alle Lehrkräfte und alle
Schulen regelmäßig evaluiert werden, möglichst von Außen und mit einem
klaren Satz von Kriterien, die an professionellen Anforderungen ausgerichtet
sind. Zu diesem Zweck muss eine starke Schulleitung etabliert werden, die
auch tatsächlich für Personalentwicklung sorgen kann. Die heutige Fort- und
Weiterbildung ist bedürfnis-, aber nicht bedarfsorientiert, weil der
Qualifizierungsbedarf einer Schule nie erhoben wird.
Die jetzige Praxis führt zu hohen Streueffekten, steigert die Kosten,
während ein Gutteil der heutigen Diskussionen mit der Frage verbunden ist,
ob sich die gewaltigen Investitionen in das Bildungssystem überhaupt lohnen,
wenn so wenig herauskommt. Bildung und Ökonomie sind in Deutschland
moralisch getrennt, aber das entlastet nicht von der Frage, warum, die
PISA-Daten vorausgesetzt, ein so teures System, das nur ganz geringe
Investitionsmittel zu Verfügung hat, so wenig Qualität erzeugt.
Die Frage sollte mit Blick auf das System beantwortet werden, das wenig
effizient verfährt, keine Zeitökonomie kennt und Lernprozesse in die
Organisationsformen des 19. Jahrhunderts presst. Die Lernzeit ist
schematisiert, die Lerninhalte sind wenig flexibel, die Lernanforderungen
sind am fiktiven Durchschnitt orientiert. Auch wenn kaum jemand etwas lernt,
wird nach Stundenplan Unterricht erteilt, ohne Aufwand und Ertrag in ein
realistisches Verhältnis zu setzen. Aus diesem Grunde sind nur Steuerungen
vom Ergebnis her heilsam.